O jeito do tucanato paulista de destruir a educação pública

Começo pedindo permissão de antemão ao companheiro, colega de IFUSP e do magistério de Osasco/SP, Washington Bastos, para a reprodução de sua mensagem enviada por e-mail neste domingo, 01 de junho. Abaixo, suas palavras:

(...)

Ao ir a sub-sede apeoesp de Osasco nesta sexta passada me deparei com o Decreto 53.037 de 28 de maio de 2008, nele o Governador assume definitivamente seu carater autoritário e ataca mais uma vez o magistério paulista, por Decreto investiu contra a lei 444/85 o estatuto do magistégio e alterou:

1. O concurso de estadual passa a ser regionalizado

2. O Prof. em estagio Probatório não participa de remoção;

3. No âmbito de substituição art.22, cria uma serie de restrições que inviabilizam a própria substituição pois quando a professora ou professor:

a. tiver sofrido penalidade nos ultimos 5 anos

b. apresentar mais de 10 faltas de qualquer natureza

c. tirou licença de qualquer natureza, exceto gravidez

4. Quanto aos OFA's deixa de existir a classificação por tempo e passa-se a ter de fazer uma prova regionalizada onde o candidato concorre a vaga na UE e depois é classificado para concorrer a vagas na DE.

As evidências são mais do que atestadoras. Os sucessivos governos do tucanato paulista (Mário Covas, Geraldo Alckmin e agora José Serra) se mantêm fiéis ao claro propósito de sucateamento maciço das condições de trabalho e destruição dos direitos dos trabalhadores e trabalhadoras e da educação pública do Estado de São Paulo.

É fundamental a clareza por parte de todos os trabalhadores e trabalhadoras da estrutura educacional paulista que não se trata de políticas isoladas ou instrumentais de uma dada gestão ou de algum secretário da pasta. É um conjunto de políticas que tem como sentido básico a uma total flexibilização de direitos e metodologias pedagógicas com o claro intuito de economizar verbas (ou seja, os desvios clandestinos da “mobilidade de recursos”) e fazer clara propaganda ficcional para eleição de qualquer maneira para o retorno de um tucano para o Palácio do Planalto em 2010 (ou seja, para usufruto político do próprio candidatíssimo governador Serra).

O sucateamento da educação nas gestões do tucanato paulista se alardeia em anos sucessivos de arrocho salarial, “superprecarização” das condições de trabalho e o fosso pedagógico seguida da desertificação da aprendizagem por parte da população discente. A cada novo secretario de Educação, nenhuma natureza que busque ao menos minimamente atuar nas raízes endêmicas da desertificação deste modelo educacional. Ao contrário, é na criminalização crescente dos professores com decretos e mais decretos que simplesmente roubam dos trabalhadores e trabalhadoras os mínimos direitos já conquistados.

Não há ilusão sobre a eficiência desta política necrófaga imposta pelo tucanato. Ela é eficiente no que se propõem a fazer. A ideologia dominante perante a sociedade recai na “culpa” do descalabro da educação pública como sendo “obra dos próprios professores”. O discurso é claro e contunde: somente é o profissional da educação o responsável por tudo. E o mais surpreendente neste tipo de discurso é a aceitação quase pacífica dos próprios “réus” de seus supostos “crimes”, ou seja, a categoria docente. Logo, a educação pública parece ser vista como um imenso buraco negro onde nada e, absolutamente, nada é possível ser construído para um novo modelo. A visão é do mais profundo e estéril ambiente de guerrilha entre professores contra professores ou direção dentro da unidade escolar. Quem não se lembra do baluarte midiático que meses atrás a gestão Serra criou culpabilizando professores de uma dada escola pública por recolherem minguados trocados dos alunos para cópias de material didático (infelizmente, uma pratica comum na desertificação das condições mínimas de trabalho docente)? E o que ficou de lição? Nada. De uma maneira quase invariável, a categoria docente aceitou tamanha estupidez governamental calmamente como um “fato isolado”. E das trevas oriunda dos sindicatos da categoria, o silêncio.

E quanto à mobilização sindical? Outro deserto. Estamos em épocas de danças das cadeiras na APEOESP e o objetivo principal é cada um dos ocupantes de cadeiras e candidatos aos mesmos postos feudais se digladiarem entre si ou em turma. “Chapa 1” contra “Chapa 2” ou “Chapa 3”, e vice-versa na dança das chapas. É plausível imaginar como numa “guerra das chapinhas” com farinha de trigo, o importante é deixar a “roupa nova” do outro todo sujo para não ir à festinha do final do dia (ou seja, não vencer as eleições). Qualquer semelhança com episódios de pastelões televisivos não é mera coincidência. A disputa política é pertinente na tal democracia aburguesada, porém é preciso nortear que(m) se serve(m) deste tipo de disputa. Certamente, não impacta nenhum interesse da categoria que assiste tudo alheia ao estéril “debate”.

Salvo raríssimas exceções, há tempos que as categorias sindicais se descolaram definitivamente de suas bases e criaram uma autonomia e dinâmica própria como “zumbis apátridas”, traduzindo para a o imaginário popular, verdadeiros “cabidões de emprego”. A desertificação da visão sindical contribuiu maciçamente para o descrédito e desmobilização dos professores como construção permanente contra os desmandos sucessivos da gestão do tucanato paulista. A cada nova greve reproduzida na insana e estúpida guerrilha de palanques entre diretores da própria entidade é mais uma possibilidade de mobilização da categoria escorrida pelo ralo. Quem já não se sentiu como um verdadeiro palhaço assistindo ao teatro dos intocáveis “oradores sindicais” do palaquismo do plantão? Na postura feudal de cerceamento das bases sindicais, a APEOESP vem se tornando um sindicato meramente de fachada. O sindicato se infla com recursos da contribuição sindical dos professores, sustendo um vistoso aparato patrimonial que incluí até mesmo um questionável programa televisivo em horário pago para justificar e propagandear os atos feudais de seus diretores. Tudo com recurso dos trabalhadores e trabalhadores que são espoliados a cada dia por decretos que proíbem até os mesmos de adoecerem! Um dos últimos decretos de Serra é o limite máximo de seis abonos por ano. E se caso ocorrência de ausência por doença? Dane-se o professor ou professora e ponto final. E o outro sindicato, o tal CPP? Tem como grande contribuição para a categoria o zelo sistemático com o mortuário de seus membros e o turismo de suas colônias. Num mundo onde o neoliberalismo avança destruindo e flexibilizando direitos trabalhistas, os sindicatos perderam completamente seu horizonte de ação e visão de mundo.

Se os rumos das ações política e sindical parecem incertos num mundo fomentado de falsos paradigmas e dilemas esquizofrênicos, o que fazer para alterar o curso deste córrego? Não há outra alternativa senão uma profunda reflexão de quais caminhos a categoria pretende priorizar: aceitar a superprecarização de seus empregos ou lutar veementemente contra as políticas de sucateamento da educação pública. A profissão docente não é sacerdócio. E não é possível aceitar este paradigma de famigerada dispersão na sociedade. A figura da angelical “tia” é nefasta na educação pública. A categoria precisa entender que não são objetos semi-divinos de “encantamento do saber” onde tudo toca transformamos o “iletrado” num “cidadão do bem”. Estas bobagens precisam ser afastadas do imaginário docente e entender que somos realmente uma categoria de trabalhadores como quaisquer outras. Sofremos com os mesmos dilemas e sucateamento das reformas administrativas que projetam a privatização das funções do Estado. A luta é pela transformação de um modelo inútil e precário por uma alternativa onde a educação seja um motor de transformação e a profissão docente seja o elo fundamental que permite que haja tal manifestação do conhecimento e visão de mundo. Se nenhum aluno é uma ilha do Pacífico deserto, por que cada professor prefere a desertificação como meio de auto-punição de sua desmobilização? É preciso mudar esse quadro de desertificação do horizonte educacional.

Cabe ainda uma questão pertinente: cadê o Ministério Público de São Paulo (MP-SP) que permanece silenciado durante anos de gestão do tucanato paulista? Além de receberem polpudos salários e estarem acima de todas as leis que regem os demais mortais, quando seus enormes glúteos saíram das bem acolchoadas cadeiras para desfraldar o mundo que se passa fora de suas belas janelas? Nenhuma investigação, nenhuma postura que visa buscar respostas para a superprecarização dos contratos de trabalho da gestão tucana, a diluição dos direitos conquistados e perseguição trabalhista dos servidores e o supersucateamento das escolas públicas. Quais as reais ligações que subsidiam o silêncio e a passividade do MP-SP? Para que(m) serve(m) do MP-SP?

À hora é de desertificação e abandono. O aniquilamento do estímulo docente acaba impingindo um movimento de aceitação passiva da diluição dos direitos trabalhistas conquistados. Com isto, a profissão docente se transforma tragicamente em mero aparelho burocrático de transformar papéis em branco em “diplomas” para alunos semi-alfabetizados. A escola cumpre seu papel de agenciador do modelo fordista educacional no aparelho ideológico social ao estilo de Althusser. No modelo de desertificação da educação, a escola pública é constituída em apenas um violento celeiro estéril que tão somente fomenta uma horda de trabalhadores para os serviços terceirizados e no oceano sucateado da economia informal (incluindo neste nicho os “trabalhadores do narcotráfico”).

A reflexão é tão necessária quanto às práxis da mudança. É preciso estar ciente do volume heterogêneo de profissionais que movem a categoria docente e que poderão contribuir decisivamente para a arquitetura de um novo modelo educacional. É preciso dar um basta nas condições deletérias que são empurradas goela abaixo dos trabalhadores e trabalhadoras da educação pública, em especial, os profissionais da escola pública. Aos sindicatos, em particular à APEOESP, está mais do que na hora de cessarem as lutas fratricidas e estéreis por cadeiras e egos de seus diretores, visando criar uma coalizão político-institucional verdadeira em defesa da categoria. Talvez seja preciso refundar à própria APEOESP como um instrumento simbólico para uma nova fase de lutas e sem o retalhamento entre facções que até agora deixaram o sindicato cada vez mais enfraquecido e estéril.

A cúpula do tucanato paulista sabe muito bem das fragilidades da categoria e aproveita essa realidade para exaurir paulatimente os direitos trabalhistas e impregnar o selvagem modelo neoliberal de terceirização da mão-de-obra da burocracia estatal. Enquanto passamos horas estéreis buscando os “culpados” dentro das salas dos professores, acusando-se uns aos outros e rezando na cartilha do modelo tucano de diluição das categorias trabalhistas, assistimos de forma absorta e monolítica a destruição patente da escola pública no maior estado (ou província como preferem alguns “hermanos”) da América Latina. Toda transformação social somente é possível com a unidade e a participação massiva de todos os trabalhadores e trabalhadoras.

A solidão da sala de aula será a lápide da própria profissão docente.

A “endogenização” da barbárie: a elite no safári social

Gilberto Dimenstein se situa no rol dos jornalistas que deslizam no corte limiar entre os desinformados do mundo e os cafajestes da notícia. Com o angelical título “A aventura dos jovens mestres”, disponível sua coluna da Folha Online, 28/04, Vossa Sapiência jornalística faz referência a um projeto de um dos bastões pedagógicos da fina elite paulistana, o Colégio Santa Cruz. Para “fazer a diferença na sociedade”, o colégio está levando sua seleta mini-burguesia para "ministrar" aulas para alunos das escolas públicas. Como diz Dimenstein, "é a experiência dos jovens mestres"! Quase poético!

Segundo o jornalista, nossos mestres “assim vão aprender a observar números para montarem sistemas de avaliação --daí que o nome do programa é ‘gestão comunitária´”. Subentende-se que o binômio “gestão comunitária” seja apenas uma metáfora vazia, assim como tantas outras despachadas regularmente na coluna do jornalista. Enquanto o modelo de escola pública se esfacelou num fosso de penúria, abandono e mediocridade, Dimenstein vem ao mundo com sorriso entre orelhas e profetizando as “futuras elites responsáveis”. Quanta generosidade estampada nos coraçõezinhos de nossos "jovens mestres", alunos do ensino médio do "renomado colégio"! Pela visão ufanista de Dimenstein, os professores das escolas públicas são tão imbecis que precisam dos iluminados aluninhos para fazer o seu trabalho, emanando "aulas de sabedoria" aos pretos, pobres, pardos e desvalidos.

É maravilhoso o zoológico humano da periferia paulistana! Um ótimo laboratório para os filhos da burguesia gestora da "locomotiva do país" conhecerem a "realidade" e ao mesmo tempo dar "gotas de sabedoria" para sua plebe imbecilizada. Aliás, não será novidade se a Secretaria de Educação de São Paulo e sua iluminada equipe de "teóricos do jornalzinho" convidasse nossos "jovens mestres" para dar lições aos “estúpidos” professores da rede de ensino como se dever lecionar para a plebe. Sem nenhuma dúvida, uma bela contribuição social onde a elite socializaria seus conhecimentos da forma mais prosaica e telúrica possível!Claro, como num safári em terras africanas, tudo registrado com todos os imperdíveis "closes" da lente de CARAS, a revista do nanomundo aburguesado. E por falar em CARAS, o mundo é uma festa! A plebe que incomoda.

Não seria estranho gritarem alguns defensores do pão-e-circo celebrando o sacro projeto. Numa época que os “reality shows” seduzem platéias alienadas e imbecializadas, a vida perverte a insanidade e a transforma num espetáculo patético e degradante. Besuntados da oleosidade de peroba, defenderão que a "elite" precisa conhecer o asqueroso barro da favela, a lágrima seca de uma criança desnutrida ou estudo “in loco” da economia real de uma família sobrevivendo com um salário mínimo por mês. "Nossa!", exala com ar de nojo alguma representante típica da nobreza paulistana e ainda esbraveja ao entrar no seu carro ultima geração importada se dirigindo ao heliporto: "Pobreza: Existe isto no Brasil?”. Em tempo: se sobrar alguns tostões de toda a vasta renda familiar de um salário mínimo ao mês, ninguém mais temerá tamanho recordes de dúvidas: a BOVESPA ajudará a família carente a “lucrar” na Bolsa de Valores. Chegamos enfim ao tão sonhado modelo tupiniquim de Primeiro Mundo! A elite brasileira não é apenas cruel como qualquer outra elite que vampiriza diversas sociedades, porém é possível perceber que a nossa genuinamente verde-amarela é nutrida de um sadismo incontrolável e espontâneo.

Dimenstein é um notório "profissional do jornalismo" e membro do Conselho Editorial da Folha. É claro que o projeto do Colégio Santa Cruz poderá servir de "exemplo" para os demais colégios da mesma magnitude. Nada reflete mais a condição do conflito de classes de forma tão desvelada quanto a "experiência" do Santa Cruz. Remetemos à Gilberto Freire e parimos no início século XXI as memórias pedagógicas da Casa Grande e suas lições de sabedoria para a irremediável Senzala. Tudo lindo e maravilhoso! Este belo quadro surrealista chamado Brasil, onde as relações de classes são desconstruídas e transformadas numa espécie de barroco hipermoderno.

Pode se tornar algo mais espantoso do cinismo destilado por Dimenstein é a naturalidade que os "jovens mestres" adentram na escola pública como se estivessem indo à algum zoológico humano ou uma espécie de Disneylandia da Heliópolis. Falando em zoológico, vale a pena comentar o macabro “safári turístico” por dentro de algumas favelas do Rio de Janeiro, patrocinada por algumas espertalhonas ONGs visando arrancar dinheiro de gringos em prol dos “moradores da comunidade”. Pateticamente, jovens moradores destes guetos aprendem inglês para se comunicarem com os turistas! A pobreza é vista como um espetáculo circense onde os participantes burgueses interagem com os objetos inanimados. Neste horizonte, Dimenstein perverte o sentido de classes, afinal de contas não existem classes sociais, apenas a elite e seus objetos lúdicos de diversão e recreação. Aliás, é da natureza canibalesca do capitalismo engolir culturas e expelir consumo. Soa paradoxalmente patético, por exemplo, vitrines de lojas de luxo vendo o estilo "periferia" para a jovem elite surfando nas ondas do capital.

Eis o "choque de realidade" balbuciado por Dimenstein. O Brasil tem uma estranha construção de trabalhar a pobreza. Aqui, não se elimina a pobreza, mas se endogeniza a barbárie. A "responsabilidade social" aqui é fazer pirotecnia diante das câmeras (e ainda descontar no Imposto de Renda), burlar a fiscalização estatal e aviltar-se da mais-valia de seus funcionários. A miséria que vira luxo e o luxo que lucra com a miséria. Nada mais simbólico do que nossa principal festa popular, o carnaval, no cenário surrealista do Sambódromo do Rio de Janeiro. Lá, asfalto e periferia, em três dias, podem alegremente trocar de papéis pulando alegremente sob a batuta de um reco-reco, tamborim ou pandeiro saltitante. A doméstica vira rainha e o patrão seu criado. E no compasso do abre-alas de Dimenstein, os "jovens mestres" ensinam sua escória publica (os mais destacados, quem sabe, futuros empregados e o restante entre a informalidade e a cadeia) a tabuada dos nove, a ler o guia completo do turismo da cidadela do Mickey e balbuciar alguns trocadinhos efêmeros na língua do Tio Sam. A educação para emacipação?

A “internalização” da barbárie tem efeitos mais nefastos do que a sua face externa. Daí que se nutre o caráter endógeno de um sistema de retro-alimentação, ou seja, a miséria que sobrevive do circo social e, por sua vez, o mesmo circo social perpetua a miséria. Com o caráter endógeno da barbárie, ou seja, realiza-se o processo de “endogenização” e, desta maneira, cria-se a impossibilidade de rupturas substanciais. O necrosado tecido social deixa suas marcas mais ressaltadas nas explosões endógenas de violência e agressividade banalizada. Contudo o aparato da aparelhagem policial contribui para sufocar qualquer tentativa de eclosão de rupturas ou transgressões ao “sistema democrático”. O “valor” do atávico cinismo resultante da democracia à brasileira se sustenta na opressão de uma parcela de abastados contra o restante de miséria e depauperação. A brutal concentração de renda do país não poderá ser entendida apenas como um descompasso da diluição de riquezas, mas um poderoso instrumento de dominação, controle e coerção social. Assim, o safári da elite pela miséria não apenas reforça o inconsciente entre opressores e oprimidos, mas que delimita a linha entre os que estão “dentro” e os que viverão na sua margem entre as sombras e migalhas. Logo, fazer a pilhagem da escória empurrando-a para os grotões e guetos e confiando-os lá para que não atrapalhem a “boa ordem social”[1].

Nesta esteira, o final do artigo de Dimenstein é simbólico a respeito dos "jovens mestres" com sua profecia de rodapé de livro de auto-ajuda: "(...) talvez, quem sabe, estejam ensinado a elite adulta a mudar o país mudando a educação, atuando dentro das escolas". Cabe avisar a Dimenstein que a tal "elite adulta", responsáveis pelos "jovens mestres", está há séculos no poder e que suas crias apenas continuaram a se perpetuar na manutenção do status quo vigente nas relações de classe. "Mudar" para continuar exatamente como está. Que bela lição de mestres!

Referência:

DIMENSTEIN, Gilberto. A aventura dos jovens mestres. Folha Online, São Paulo, 28 abril 2008. Disponível em:

http://www1.folha.uol.com.br/folha/pensata/gilbertodimenstein/ult508u396533.shtml

Acessado em: 05 maio 2008.

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[1] Para maiores detalhes, veja MENEZES, Wellington F. ; SILVA, Sérgio A. da . A guerra civil fluminense, a modernização excludente e a crise do Estado brasileiro: da canibalização à carnavalização da barbárie. In: VI Semana de Pós-Graduação em Sociologia, 2007, Araraquara. VI Semana de Pós-Graduação em Sociologia, 2007.

A educação para a barbárie: a “não-escola” como modelo de replicação da banalização da violência, perpetuação da miséria e mediocridade social

“Até hoje, nenhuma investigação explorou o inferno em que se forjam as deformações que, mais tarde, vêm à luz do dia sob a forma de alegria alvoroçada, de fraqueza, de sociabilidade, de uma adaptação bem-sucedida ao inevitável e de um desembaraçado sentido prático.”
(Theodor Adorno)

Qual o significado da profissão docente no ensino básico? Hoje, é provável que nunca se tornou tão imperativa e angustiante tal questão quando se observa a desertificação do sistema de ensino brasileiro. Se por um lado o sistema público de ensino é um retumbante fracasso como modelo pedagógico, por outro lado o sistema privado é, salvo infinitésimas exceções, um amontoando de empresas cujo objetivo único e sua lucratividade e ponto final.

É perturbador para qualquer pessoa que acredita na importância da educação como elemento fundador de uma sociedade minimamente civilizável quando deparamos no caos e no descaso do Poder Público diante do apodrecimento sistemático do modelo de educação básica pública. Portanto, restam ao profissional de ensino duas alternativas necrosadas: aderir servilmente aos mais absurdos modelos de precarização de contratos trabalhistas das escolas privadas ou se contentar complacentemente na opressão diária do modelo fascista estatal.

A banalização da violência há tempos deixou de ser um mito atordoante para se tornar algo da intimidade do nosso cotidiano opressor, desigual e excludente. No que tange ao modelo estatal educacional, a opressão se tornou cada vez mais dramática se levar em consideração o nível de insegurança dentro das escolas. Escolas não, cadeias-mirins. Por conveniência, situamos tão somente o caso do estado de São Paulo, maior cidade da América Latina em potencial econômico. A escola pública é um modelo de “não-escola”, ou seja, tudo que deveria nunca ocorrer dentro de um sistema voltado para a construção psico-pedagógica de um ser humano desenrola com a mais complacente conveniência do Poder Público. A questão da violência dentro das unidades escolares se tornou banalizada a tal ponto que se tornou “anormais” escolas públicas que não registrem ocorrências de violência com maior gravidade.

Em busca dos “culpados”, aos que defendem que a violência escolar é apenas parte da “bagagem externa” que os alunos trazem para dentro da sala de aula. Todavia, a “externalidade da violência” não passa de mais um mecanismo paliativo que visa tão somente responsabilizar o elo mais fraco da enorme cadeia caótica do modelo público sobrecarregando todo o peso de um deletério modelo educacional nas figuras angelicais de professores e alunos. A escola não é um oásis beatificado, e para relembrar Theodor Adorno, porém não poderá ser mais uma replicadora da barbárie externa pelo simples fato que justamente sua condição social é de conter ou minimizar as novas gerações dos auspícios da insanidade humana. Para Adorno, regatando a dimensão psicanalítica de “pulsão de morte”, o impulso para a morte não se restringe apenas na dimensão subjetiva da existência humana e transborda os efeitos de sua ação para as estruturas sociais e econômicas.

A arquitetura das escolas públicas é visivelmente fadada para o modelo de internalizar mais violência. Verdadeiros cadeiões que confinam alunos, material pedagógico inexistente e estruturas físicas ineficientes, equivocadas e deterioradas. A péssima remuneração do quadro de funcionários apenas alicerça o modelo de descaso retumbante do Poder Público. A “não-escola” condiciona o suposto aprendizado em um replicador de desesperança, descrença no futuro e violência gratuita. Reduz cada vez mais um horizonte de perspectivas futuras para cada aluno e conduzindo de forma subliminar, em alguns casos, a ideologia de que o melhor dos caminhos seria a contravenção e a barbárie. Para os adeptos do “conteudismo escolar”, se amplia a cada ano o volume de alunos que saem das escolas públicas com seu “diploma” debaixo do braço e com gravíssimas deformidades ou ausência de conhecimentos mínimos. O modelo fascista de escola pública trabalha com as premissas de que é o locus do assalariado, desvalido ou remediado, predominando assim os filhos da “escória” da sociedade. Desta maneira, qualquer alternativa de desmontar um modelo falido é algo “descartável” e desnecessário, uma vez se resume a questão clássica em épocas não-eleitoreiras: quem se preocupa com a escória?

Na hipermodernidade recheada de carnífices consumidores cujas premissas básicas mais emblemáticas podem ser sintetizadas no binômio “consumir ou perecer”. Quando o modelo escolar privado é o fomento do criadouro de consumidor-mirins, o resultado não poderia ser outro senão a amplitude do hiperindividualismo e o esvaziamento do caráter social e humanitário. As bobagens senis da “competitividade” capitalista reduzindo o ser humano à uma máquina alienada e autofágica em disputas fratricidas. Na escola pública onde as carências de toda ordem são gritantes, o fomento da ideologia do consumo se traduz em condicionantes dispersores de mais violência.

Um dos fatores que mais ser torna perverso no modelo de hiperconsumo é o enorme volume de dinheiro despejado nas mais ordinárias campanhas publicitárias para aliciar crianças e jovens. Porém, o impacto social é avassalador com diferentes graus de absorção nos diferentes níveis socioeconômicos. Os abismos são gritantes e com efeitos assimetricamente multiplicadores. O filho de uma família da chamada “classe média” terá muito mais possibilidade de se tornar um efetivo consumidor, enquanto o de um filho de um desempregado que tão somente visita vitrines fomentado o desejo da propensão a consumir. Quando um adolescente ou mesmo uma criança decide adentrar para o tráfico de drogas não é somente sua condição depauperada que é conscientemente levando em consideração, mas o seu inconsciente potencial imediato de consumidor. Entre morrer pobre a longo prazo e morrer com bens materiais a curtíssimo prazo, as escolhas são bem claras para este jovem cuja miríade de alternativas se encontra na bala e no pó ou no miserável trabalho braçal. Obviamente, é muito simplificador e muitas vezes calhorda correlacionar diretamente pobreza e violência. Todavia, com relação às civilizações materialistas, é importante refletir as possibilidades do inverso, ou seja, a não-violência poderá ser derivada de um processo de não-pobreza.

A “não-escola” é o reduto do fomento da desertificação da cidadania. Ela parte do pressuposto que o aluno não é mais que um número de prontuário e sairá com um pedaço de papel pintado chamado “diploma”, por sua vez, mais outro número nas estatísticas de desempregados e subempregados. A “não-escola” é um estoque de gados humanos que muitas vezes sequer servem para o abate nos exíguos trabalhos com carteira assinada. Torna-se patético quando empregadores reclamam cinicamente de “profissionais não-capacitados”, quando na verdade seria a própria empresa que deveria formá-los de acordo com suas necessidades. Assim, levanta-se a questão sempre presente e se aprofunda em períodos de crise do capitalismo, quem se preocupa em qualificar o trabalhador? É mais uma vez, é mais fácil colocar a culpa na escola do que as motivações imediatistas dos lucros e, assim, terceirizar seus processos. Do ponto de vista de mão-de-obra e seu fabuloso exército de reserva capitalista, a escola se torna um estranho “ônus social” entre os limites do progresso e da estagnação econômica.

A escola não é pasto ou pelo menos não deveria ser... Todavia o modelo público de ensino público completamente inócuo na sua essência e aparência, delega para uma pessoa cerca de onze anos de sua vida uma mediocridade trágica. E segundo as declarações sistemáticas e medidas punitivas dos sucessivos secretários de educação do governo paulista, é muito mais sintético e midiático a responsabilização aderente e exclusiva na figura do professor. Naturalmente, o governo paulista utiliza-se de uma mídia sem caráter, responsabilidade ou compromisso ético para divulgar uma série de reportagens levianas, improcedentes e parciais a respeito da educação pública. Todo este engodo possui a medíocre tentativa de colocar a sociedade e toda a chamada “opinião pública”, pais e alunos contra os professores da rede foi até agora a medida mais inteligente aplicada pelo Governo do estado de São Paulo!

Portanto, nada de alterar as podres estruturas do falido modelo de ensino pública e sim, responsabilizar punitivamente o mais fraco de todos os elos da velha cadeia da produção em série de seres bestializados: os professores. Uma vez mais, a profissão docente é um elemento estúpido e inútil dentro de um modelo da “não-escola” onde o mais importante é a construção da barbárie social. Entre vândalos, semi-analfabetos e vagabundos todos são subprodutos do lixo educacional promovido pelo Poder Público. Agora há uma novidade brotada das cabeças iluminadas provenientes da Universidade de São Paulo: as poucas almas que passarem pelo corredor polonês da escola pública ganharam “bônus” no vestibular da Fuvest. Bravo! Outras universidades públicas “politicamente corretas” estão aderindo pela preferência do sistema de pastos e guetos sociais com a famigerada idéia de “cotas”. Para relembrar a metáfora de Karl Polanyi a respeito do moinho capitalista, como é impossível não perceber, o modelo usual de educação básica pública é um enorme moinho de triturar covardemente pessoas. Na replicação da barbárie, não restando outra saída para professor da “não-escola” e refém do aparelhamento inócuo do modelo, ser cúmplice involuntário deste engenho massificado de reprodução da mediocridade. Caminhamos a passos largos para destruir qualquer réstia de esperança na arquitetura de uma sociedade que desvela seu fascismo intestinal segregando o futuro de milhares de jovens para as fronteiras da barbárie.

Textos de Referência:

ADORNO, Theodor. Minima Moralia: reflexões a partir da vida danificada. São Paulo: Ática, 1993.

SORIA, Ana Carolina S. Mínima Moralia: o passado preservado no presente. Revista Mente, Cérebro e Filosofia, n. 7, São Paulo: Duetto, 2008.

A Educação Básica brasileira: da retórica a realidade

Síntese: As políticas para educação básica pública no Brasil padecem por uma série de prerrogativas quem vai da insuficiência de investimentos ao esgotamento das visões estéreis dos gabinetes dos formatadores burocráticos de políticas para o setor. É fundamental encarar a barbárie como a indisfarçável realidade constituinte da Educação no país. Além de uma síntese do recente desdobramento das políticas federais para a educação, o presente artigo desdobra a fazer uma crítica de alguns modelos adotados no país. A partir da experiência do autor na Conferência Estadual da Educação Básica, realizada na cidade de Guarulhos (SP) em dezembro de 2007, é pertinente refletir os mecanismos de financiamento e gestão dos recursos públicos para área educacional em tempos de avanços significativos de modelos neoliberais de estrangulamento de políticas públicas governamentais. Há tempos que a educação básica pública vive um processo moribundo de equívocos e negligência em suas políticas. O cenário é a agonia de um sistema assimétrico, ineficiente, perdulário e esgotado. Novos motes educacionais como terceirização do sistema público para entidades privadas e ONGs ou a ampliação esquizofrênica e mercantilizada do “ensino a distância” apenas ressaltam a agonizante falência das políticas públicas. As supostas variantes de lucrativos modelos privados de ensino constituem quase invariavelmente num aglomerado ficcional e cuja tarefa é a surrealista formação mercantilizada e egocêntica do “cidadão-consumidor”. Ao contrário do exposto exaustivamente na mídia convencional e apregoada por falsos arautos da educação e suas falácias mercantis pelas soluções simplificadoras e privatizantes, enquanto a educação não vir a ser conduzida como uma verdadeira e efetiva política de Estado, os conhecimentos gerados pelos estabelecimentos de ensino público continuarão a serem fardos inúteis e estéreis para milhares de crianças e jovens fomentando uma sociedade cada vez mais dividida pela barbárie entre ricos e pobres e encartada por uma minguada e ficcional classe média míope, angustiada e surreal. 1. Introdução Qual a lógica que permeia o debate sobre educação? Ensinar o que, e para quem? Por que a educação é apenas uma moeda de troca quando setores do empresariado reclamam da falta de “mão-de-obra especializada”? Qual a importância da educação numa sociedade que não consegue se libertar das amarras da concentração e disparidade econômica? Estas são algumas das questões nada triviais que se escondem dentro da alcova dos “fazedores de política” e que impactam diretamente a imensa população de analfabetos, herdeiros do “analfabetismo funcional” e os “instruídos” sem emprego. É indiscutível que o debate a respeito da educação pública ganhou força nos últimos anos. Também vem se tornado igualmente indiscutível a importância da educação na construção hipotética de uma sociedade mais dinâmica e socialmente mais justa. Todavia, colocar unicamente sobre os ombros dos educadores toda a responsabilidade por um quadro deletério do ensino público brasileiro é o mesmo que ignorar uma série de políticas assimétricas, equivocadas e insuficientes geridas há décadas por sucessivos governos. O legado das políticas públicas na área educacional reflete a natureza da concentração de renda e as graves disparidades sociais. Nas grandes metrópoles espalhadas pelo país, é conivente um ensino com elevados níveis de excelência ao lado de escolas de total precariedade em sua infra-estrutura mínima. No caso de São Paulo, estado de maior concentração econômica, coexiste em suas fronteiras três das melhores universidades do país e de reconhecimento mundial (USP, UNESP e UNICAMP), em contraste com escolas públicas depauperadas, desestruturadas, carentes das mínimas condições para sua simples abertura. Campeão em número de profissionais da educação no país, São Paulo é um paradigma dissonante convivendo com a mais importante fatia da concentração industrial e financeira da federação e uma pífia qualidade de suas escolas de ensino básico, o que pode ser auferido em qualquer sistema de avaliação. A assimetria revela muito mais que uma mera falta de desconexão entre os baixos investimentos e resultados na educação, mas, sobretudo uma falta de norte de uma política que propicie uma construção de um novo modelo escolar que atenda as necessidades básicas de suas população. A Conferência Nacional de Educação Básica, a ser realizada em 2008 no Distrito Federal, poderá servir de bússola para as políticas educacionais. Para tanto, sua estrutura será feita a partir da consulta entre os diversos atores da área da educação reunidos a partir das Conferências Estaduais. Em São Paulo, a Conferência Estadual de Educação Básica ocorreu em dezembro, na cidade de Guarulhos. O evento contou a participação de mais de mil pessoas ligadas a alguma entidade representativa da educação dentro dos limites do Estado de São Paulo e que buscaram contribuir para a realização da etapa nacional da Conferência. O presente texto tem como objetivo central um breve relato das políticas governamentais de educação praticados nos últimos anos (décadas de 1990 e 2000), uma síntese da Conferência Estadual de Educação Básica no âmbito paulista e algumas metas que o autor propõe para o Poder Público dentro de um projeto nacional inter-governamental e suprapartidário intitulado Esforço Nacional para a Educação Básica (ENEB), cujo objetivo primordial é a erradicação do analfabetismo, valorização dos profissionais da educação, criação das escolas integradas de educação, saúde e esporte e a implantação da educação básica gratuita e de qualidade em tempo integral para todas as séries e em todos os estados da federação, incluindo o Distrito Federal. Não existem mudanças substanciais sem a ruptura de velhos paradigmas que inibem o desenvolvimento e a dispersão da igualdade de oportunidades dentro de uma sociedade. 2. Principais programas governamentais para a Educação Básica (1988-2007) O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 assegura a educação como sendo o “direito de todos e dever do Estado e da família, sendo promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Segundos diretrizes governamentais, a Educação Básica é composta pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Em tese, a Educação Básica tem como função assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Os principais documentos norteadores da Educação Básica: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, regidos pela Constituição Federal. Um detalhe que passa muitas vezes despercebido por grande parte dos brasileiros é que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabeleceu como sendo dever do Estado a progressiva extensão da obrigatoriedade do Ensino Médio, ou seja, no limite, o Estado não tem a obrigatoriedade de oferecer cursos de Ensino Médio. O Plano Nacional de Educação (PNE) estabeleceu metas para a educação no Brasil com duração de dez anos que garantisse, entre muitos outros avanços, como esclarece o Ministério da Educação, “a elevação global do nível de escolaridade da população, a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis, a redução das desigualdades sociais e regionais, a ampliação do atendimento na Educação Infantil, no Ensino Médio e no Superior”. O Plano Nacional de Educação, tal como foi concebido, previu uma reavaliação de suas metas em cinco anos. Segundo o Plano Nacional de Educação, ao Ensino Médio devem ter acesso todos aqueles que concluam o Ensino Fundamental em idade regular. Além das verbas orçamentárias previstas pela Carta Magna, foi criado um fundo suplementar para garantir maior aporte de investimentos para a educação, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Com o fim do FUNDEF em 2006, foi instituído e regulamentado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Iniciado em janeiro de 2007, o projeto inicial de sua implantação, segundo o Ministério da Educação, ocorrerá de forma gradual até 2009, quando o Fundeb atenderá todo o universo de alunos do Ensino Básico público presencial. Em 2007 o governo lança o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) articulado com todos os segmentos e cujo objetivo prometido é “investir na educação profissional, na educação superior e na educação à distância”. O PDE tem como alcance a aplicação de um piso salarial nacional dos professores (atualmente, segundos dados do próprio Ministério da Educação, mais de 50% desses profissionais ganham menos de R$ 800,00 por uma jornada de 40 horas semanais)[2]. O PDE visa promover uma junção entre os diferentes segmentos setores da educação o que aparentemente representa uma nítida concentração de recursos e diretrizes nas mãos do governo federal. No que se refere ao Ensino Superior, uma preocupação evidente e assimétrica são as metas de dobrar o número de vagas das universidades federais, porém com o anúncio de apenas 20% de acréscimo de investimento no setor até 2017. Dados de 2005 da Pesquisa Nacional por amostragem de Domicílios do Instituto Brasileiro de Geografia e de Estatística (PNAD/IBGE) indicam que do total da população na faixa etária entre 15 e 19 anos (um universo de cerca de 18 milhões de jovens), apenas 45% (cerca de 4 milhões) encontravam-se matriculados neste nível de ensino. Em 2006, 2 milhões de alunos concluíram o Ensino Médio. Cerca de 400 mil jovens ingressaram nas universidades e 700 mil concluíram ensino técnico. 3. Os fundos estatais para a educação: FUNDEF e FUNDEB O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) é um Fundo de natureza contábil, que foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de 12 de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de 27 de junho de 1997 e implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar esse novo mecanismo de redistribuição de recursos destinados ao ensino fundamental. Desde a promulgação da Constituição de 1988, 25% das receitas dos impostos e transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios se encontram vinculados à Educação. Com a Emenda Constitucional nº 14/96, 60% desses recursos da educação passaram a ser sub-vinculados ao Ensino Fundamental (60% de 25% = 15% dos impostos e transferências), sendo que uma parte dessa sub-vinculação de 15% chegava ao ensino fundamental por intermédio do FUNDEF, que promovia a partilha dos recursos entre o Governo Estadual e seus municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de ensino. Em 20 de junho de 2007 foi sancionada a Lei Nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Em vigor desde o dia 1º de janeiro deste ano, por Medida Provisória, o novo Fundo substitui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). O FUNDEB terá vigência até 2020 e atenderá segundo dados do Ministério da Educação, a partir do 3º ano, 47 milhões de alunos da educação básica, contemplando creche, educação infantil, ensino fundamental e médio, educação especial e educação de jovens e adultos. 4. A etapa paulista da Conferência Estadual da Educação: avanços, patinações e falsas retóricas A Conferência Estadual da Educação Básica de São Paulo (CEE-SP) realizada na cidade de Guarulhos em dezembro de 2007, pode ser considerada um marco no que ser refere ao debate exclusivo com relação ao tema da educação. Uma agremiação de organizações sindicais, governamentais e não-governamentais (ONGs) tiveram seus representantes delegados no evento. A Conferência paulista foi uma das etapas para a preparação do texto de referência para a Conferência Nacional da Educação Básica que será realizada em Brasília, em 2008. Todos os estados da federação realizaram suas conferências que por sua vez incrementaram adições, supressões ou modificações ao texto de referência. O que se trata no texto referência? Na prática, um conjunto de bondades idílicas para a educação. Fazendo uma leitura e excluindo o termo “Brasil”, poderia se encaixado para qualquer país no hemisfério norte, Noruega, Suécia, Finlândia ou Canadá, tal é o grau de generalidades e “bom mocismo” presente do texto. Aos olhos de qualquer pessoa que desconhece a situação de descalabro presente na educação pública, parece que a Suíça é aqui! O tom intimista que o texto apresenta em primordial foco é o tema da diversidade. Como se todos os problemas básicos da educação pública já estivesse hipoteticamente solucionados, o texto dá larga margem para a discussão da diversidade, ou seja, as relações assimétricas de classe, raça, gênero, idade e orientação sexual. Obviamente, o tema da diversidade é importante para compreendermos e convivermos com as diferentes correntes sócio-antropológicas presentes na sociedade brasileira, porém dar total atenção a um aspecto não central das raízes da falência do ensino público é errar ou desorientar o foco das reais razões que precisam ser superadas na educação pública. Alguns colóquios debateram a questão da valorização do magistério e as promessas governamentais para o setor. Uma grande preocupação que tange uma parte significativa da CEE-SP foi quanto à fiscalização dos recursos públicos, em particular, do extinto FUNDEF e do FUNDEB. A histórica margem de corrupção nacional esvazia o dinheiro público e deixa milhares de crianças destituídas de um mínimo de padrão de qualidade nas escolas. Os gargalos burocráticos precisam ser vencidos para que de fato o dinheiro chegue à escola, e da escola, o pleno repasse de serviços para o aluno. Nenhum governante ou burocrata foi para cadeia por afanar dinheiro da educação básica neste país, e cabe à Justiça e ao Poder Público deixar o corporativismo de lado e buscar penalizar efetivamente os fraudadores do erário. Na conferência, o debate sobre as verbas destinadas à educação concentrou algum fôlego. O país tem uma das maiores discrepância de gastos quando se compara o investimento relativo à a educação básica e superior. Em 2003, o país gastou anualmente (valor-referência em dólar) US$ 870 por aluno com educação primária, enquanto a educação superior ficou em US$ 10.054, ou seja, uma relação de 11,6 (quase doze vezes mais investimento por aluno no ensino superior em relação à educação primária). Na América Latina esta relação é muito mais inferior: o México corresponde a 4,1 e o Chile, 3,3. Nos países europeus o índice é muito mais baixo, como Suíça, 3,2, Alemanha, 2,5. Nos Estados Unidos o índice gira em trono de 2,9. A priori, não é que o investimento em educação superior é altamente elevado no Brasil, mas sobretudo que a educação básica não tem uma política de investimentos realmente sustentável, daí, cria-se a contradição e os falsos mitos e retóricas com a manipulação de estatísticas. O país segue a política do “cobertor curto”, quando estica de um lado, descobre o outro. Nos últimos anos houve um esforço para “colocar a criança na escola” e o resultado foi a ampliação do número de matrículas. A questão da qualidade foi deixada de lado em nome de políticas muito mais preocupadas com as cartilhas neoliberais de “ajuste sócio-econômico” e as famigeradas projeções eleitoreiras. De fato, houve um esforço para criar matrículas dentro das escolas, porém o número ainda foi insuficiente. Além disto, houve uma transferência substancial de alunos da rede estadual para a municipal criando uma superposição de atribuições na luta fratricida por verbas do FUNDEF. Com a política de Desvinculação das Receitas da União (DRU) adotada desde 1994, dispositivo que permite ao governo federal usar como desejar 20% do total dos impostos arrecadados, estima-se que a educação perdeu um acumulado de cerca de R$ 72 bilhões (somente em 2007, a perda chegou a R$ 7,7 bilhões para os cofres do Ministério da Educação). Dois pontos considerados relevantes tratados na CEE-SP se devem a discussão sobre a valorização e formação do professor e a questão do ensino à distância. O primeiro aspecto a ser considerado é a formação do professor que vem se contabilizando nos últimos anos como um verdadeiro mercado de diplomas. As faculdades privadas promovem um verdadeiro teatro circense onde e vale tudo para vender seus cursos de qualidade duvidosa, prometendo desde descontos até aulas somente no final de semana. Não raro as “promoções” em que o aluno paga por uma licenciatura e ganha outra de “graça”! Não raro as licenciaturas de dois a um ano de duração e sem o mínimo de fiscalização do Ministério da Educação. Já a chamada “formação continuada” o festival de irregularidades e bizarrices não tem limites. Uma série de convênios escusos com entidades privadas (muitas delas sem a menor experiência ou vínculo com a área de educação) é firmada pelo Estado em nome de “parcerias” para cursos que nunca chegam de fato ao professor, e pior ainda, não contribuem em nada na sua formação ou atualização. Uma corrente de dispêndio de gasto público, ineficiência e superfaturamento entram no rol das calamidades que se abate no erário e na educação pública. O resultado é a perpetuação da ignorância dentro dos quadros funcionais do magistério. O segundo ponto é a farra do curso à distância. Se por um lado as dimensões continentais do país prejudicam uma maior dinâmica das comunicações e treinamento de trabalhadores, por outro lado, é justamente nestes rincões que mais é preciso o curso presencial para fazer valer a transmissão de conhecimento e sanar as eventuais dúvidas. Não se justifica realizar um curso inicial de licenciatura, por exemplo, à distância, ou seja, diante de um tubo de televisão ou na tela de computador. Se nenhuma outra categoria profissional conhecida aceita que sua graduação inicial fosse de uma maneira esterilizada e econômica via tubos de TV ou PC, por que os professores da educação básica deveriam então ser submetidos às tais práticas? Em nome da economia de investimentos o resultado é o desastre na formação do profissional da educação. É importante frisar que o tópico referente à educação à distância foi rejeitado pelos delegados presentes na CEE-SP, representando um dos poucos avanços significativos para o texto de referência a ser debatido próximo ano em Brasília. Lamenta-se, entretanto a ausência nos colóquios e debates a respeito da implantação da educação básica integral que é primordial para um novo modelo de concepção da educação. A permanência do aluno em uma escola que possua um caráter ontológico da educação é também um fator de recuperação de auto-estima e proteção social, principalmente no que se diz respeito às áreas de risco de milhares de locais espalhados pelo país. Uma educação básica integral e, em particular, o ensino médio atrelado a um ensino profissionalizante, faz com que a escola não venha a ser apenas um campo de concentração social, mas um espaço que possibilite a criança e o jovem realizar e participar da construção de seu próprio potencial de desenvolvimento humano. O que se aprende hoje na escola serve realmente para alguma coisa? Não existe nenhum suporte para a escola e sem uma infra-estrutura que possa apoiar o desenvolvimento do aluno. Sem um grupo de médicos, enfermeiras, psicopedagogos, psicólogos, dentista e fonoaudiólogos as escolas simplesmente funcionam com se cada aluno fosse uma máquina e que não necessitam nada além de uma carteira, cadeira e alguns papéis para rascunhar. A escola representada por esse modelo falido de educação pública uma entidade estanque, acéfala e autônoma. 5. O não-reconhecimento da barbárie e o esvaziamento da crítica Quais os objetivos da educação pública? A realidade para quem peregrina entre as diferentes unidades de ensino espalhados pela cidade de São Paulo é um universo totalmente disforme com características básicas comuns. O modelo atual de educação básica nas escolas públicas paulistas (em particular os ensinos fundamental e médio) e é empilhamento de crianças e jovens dentro de uma pobre arquitetura de escolas que na maioria dos casos lembram verdadeiros presídios. O que podemos esperar hoje de um jovem que passou onze anos de sua vida num sistema educacional famélico de recursos e idéias? Isto não assusta nem mesmo o ministro da Educação, Fernando Haddad, quando o foi interpelado por órgãos da imprensa sobre os desastrosos resultados do desempenho do Brasil nas avaliações internacionais. É importante ressaltar quais os projetos desenvolvidos pela burguesia brasileira e o projeto nacional que foi desenvolvido no país. Um projeto concentrador de recursos e renda de uma pequena elite agrária-industrial-financeira e que excluiu e marginalizou todo o restante da população. Diga-se de passagem, que a educação pública é um amotinamento de pobres e cujo potencial será tão somente de contigenciar o exército de reserva de mão-de-obra desqualificada para um mercado de trabalho cada vez mais escasso de empregos. Por que não reconhecer a barbárie impregnada no ensino básico brasileiro? Quanto mais periférica a escola é situada, maior é o seu grau de esfacelamento e total perda de identidade. A realidade é dura e sem direito a concessões retóricas. Atingimos o fundo do poço há tempos e é necessário o reconhecimento da miséria educacional para que se possa revolucionar a educação básica. A barbárie não se explica apenas na diluição dos currículos e na falta de orientação dos projetos educacionais, mas também no sucateamento da profissão docente. Os baixos salários obrigam os professores a ter uma jornada estafante de até 60 horas semanais, além de trabalhar em mais de uma escola, seja ela privada ou pública. Tão oneroso para o paciente se assistido por um médico com fadiga assim como um aluno tendo aulas por um professor já exausto. O resultado reflete em vários pedidos de licenças-médicas custosas aos cofres públicos e que interrompem o processo educacional. Na barbárie, o professor é apenas um apêndice da máquina de triturar pessoas e desqualificar o trabalho docente e a criatividade do aluno cuja promoção deletéria é resultante de um sistema falido de educação pública. Até mesmo a questão do estágio-docência é um mero formalismo estéril e que prejudica os ingressantes ao magistério. 6. O mito da educação à distância e a galinha dos ovos de ouro dos fast foods da educação A mercantilização é a forma mais estéril de produzir conhecimento. As linhas de produção fordistas produzem quantidade crescente de lixo educacional cujo destino é o consumo em massa de conhecimento das carteiras escolares. As empresas se transformam em fast foods educacionais promovendo e vendendo ilusões de apostilas e “métodos de ensino” através do marketing, lobby e da corrupção em quantidade crescente de assédio nas prefeituras para adoção do material didático. Os ovos da galinha são de ouro, ou seja, o lucrativo nicho de livros didáticos, “métodos educacionais” e a promoção o “ensino a distância” faz com que o mercado fervilhe de oportunidades aos “empreendedores”. O conhecimento se transforma em mercadoria que são transitados nas prateleiras e dependente do poder de compra de seus “clientes”: “(...) a mercantilização crescente da educação, que passa a ser adquirida conforme o poder aquisitivo de seus compradores. Tal qual no sistema nacional de saúde, com a proliferação dos chamados planos de saúde, a educação de qualidade passa a ser direito de quem possa comprá-la. E quem não pode?[3]” (MATTOS, 2005, p. 199-120). A implantação de uma rede de educação à distância em primeiro lugar, diminui sensivelmente custos, economiza na contratação de professores e técnicos, não precisa de espaço físico e pode ampliar seus horizontes para o mundo inteiro através da rede mundial de computadores (a Internet). Cabe então ao estudante deste processo toda a carga de responsabilidade por sua formação e um longo adestramento e formatações que o possibilite “enquadrar-se” dentro do limitado espaço concedido pelo vídeo ou pelo software. Nesse processo, a criatividade é completamente atropelada é basta a condução simbólica de cliques e toques no controle remoto como a única interface entre aluno e a máquina. A educação a distância como proposta para “qualificar” os professores é mais um mecanismo de fôlego curto e, na ausência momentânea de alternativas aos cursos presenciais, extremamente localizados a ser aplicado em condições emergenciais. Requer também uma disciplina rígida e controlada para que o aluno tenha uma auto-organização que lhe permita absorver as informações fornecidas pela tela. Em nome de uma suposta modernidade tecnológica, o adestramento de docentes é um sinal perigoso de que a pasteurização social e a imbecilização coletiva está sendo cada vez mais resgatada e premiada. NOTAS: [1] Versão preliminar preparado a partir da participação do autor como delegado da APEOESP na Conferência Estadual da Educação Básica, em dezembro de 2007 na cidade de Guarulhos (SP) . [2] Segundo a Confederação Nacional dos trabalhadores em Educação (CNTE), média salarial do professor situa-se entre R$ 500 a R$ 700 por uma jornada de 40 horas semanais (dados relativos a 2002). [3] MATTOS, W. Educação nacional: pobreza do direito e (não) direito dos pobres. In: VALLA, V. V., STOTS, E. N., ALGEBAILE, E.B. Para compreender a pobreza no Brasil. Rio de Janeiro: Contraponto: Escola Nacional de Saúde Pública, 2005.

A culpa não é do professor!

Não causa mais estranheza quando jornais como a Folha de S. Paulo e a seu compatriota matutino, o Estado de S. Paulo escancara em suas páginas as "verdades absolutas e inequívocas" em nome da liberdade de expressão. Não criamos ilusões: a democracia liberal não significa democracia econômica. Neste domingo (11/11), em suspeita sintonia com o discurso da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, trouxe a manchete em letras graúdas e cheias de tintas dando o destaque: "Em SP, 13% dos professores estaduais faltam a cada dia". Provavelmente, o leitor da Folha imediatamente já poderia situar o mesmo adjetivo que o ex-presidente Fernando Henrique designou os aposentados brasileiros tempos atrás: "vagabundos"!

A reportagem da Folha compara a assiduidade dos professores de dois colégios da elite paulistana, o Colégio Bandeirante e o Colégio Etapa, concluindo que estas escolas possuem, em média, menos de 1% no número de ocorrências de faltas enquanto que o quadro estadual é representado por 12,8% de ausências diárias. O que pretende a Folha com reportagens desta estirpe? O número de profissionais da rede pública é cerca de 230 mil (usando os próprios números da reportagem) e quanto aos profissionais dos colégios citados? Cerca de cem professores, conforme a mesma reportagem! Destacam-se, no mínimo, duas hipóteses: trata-se de um equívoco involuntário que pode levar o leitor ao erro ou seria um ato de má-fé com tamanha comparação desproporcional? Seja qual for hipótese a verdadeira, desta maneira, a Folha não cumpre a suposta "boas maneiras" que guarda no seu livreto de redação para fazer jornalismo. Vale lembrar que comparações assimétricas resultam na desinformação que beiram a má-fé.

A matéria da Folha ainda traz um brutal ataque aos direitos trabalhistas dos professores. Pelo teor da reportagem, só faltou pedir cadeia aos supostos "professores faltosos"! Atacou ao longo de sua reportagem os direitos trabalhistas como se fosse a única e plausível responsável pelo fracassado modelo de gestão da educação paulista. A reportagem em momento algum sequer procurou refletir os motivos reais dos erros acumulados que há décadas vem exaurindo todo o sistema educacional. Aliás, apenas reforça o simplista e demagógico discurso que a gestão tucana vem fazendo ao longo dos anos em São Paulo: responsabilizar exclusivamente os professores por todos os males da ineficiência da política educacional. Mais uma vez, em nome de uma ilusória “eficiência pela precarização do trabalho” vem subentendido o falacioso discurso da flexibilização dos direitos trabalhistas sempre em pauta implicitamente na agenda neoliberal.

No mês passado, a reportagem da Folha Online (16/10) publicou as declarações da atual secretária de Educação do Estado, Maria Helena Guimarães de Castro, que afirmava: "O quadro mostra, com clareza, que não há uma relação direta entre salário e qualidade do ensino, embora a questão salarial seja fundamental para valorização dos professores". Trocando em miúdos, a titular da pasta de educação da gestão tucana não considera importante a questão salarial dos professores. Minimiza os fatos e busca empregar uma retórica que descola a questão salarial de toda a falência do sistema. Novamente, o ataque aos professores é a forma mais sintética e covarde de tirar a responsabilidade dos gestores de educação lotados na secretaria e das políticas estéreis de gabinete.

Existe uma política muito clara praticada pelos tucanos diante dos desafios da educação: o uso excessivo de falaciosos cosméticos pedagógicos. Uma política equivocada preocupada em perfumar a burocracia escolar, piorar as condições de trabalho e sobrevivência dos professores e iludir a sociedade com falsas promessas. Desde a obscura política dos bônus às práticas da "aprovação automática" o resultado é o retumbante abismo que se encontra a educação paulista, ou seja, um retrato catastrófico para o estado dono da primeira economia do país.

Urge um longo basta nas provocações demagógicas que ano após ano vem se multiplicando na área da educação. Mentiras que se repetem a exaustão nas propagandas oficiais e obtendo ressonância na mídia. Na televisão, belas crianças sorrindo por um ensino que não existe! O professor é acima de tudo um profissional que tem as mesmas carências humanas como qualquer outro profissional de área diversa. Sem mistificações e hipocrisias! Salários defasados no quadro do funcionalismo e seus profissionais precisam ter múltiplas aulas para completar sua renda gerando toda uma miríade de sortilégios provenientes de problemas físicos e psicológicos. Acima de tudo, um professor não é uma máquina amorfa de “dar aulas”! Sem nenhum plano real de carreira dificilmente um profissional se contenta em seu ambiente de trabalho. Não é possível aceitar as querelas sádicas de um discurso cínico de que o magistério "não é profissão", mas tão somente um bando de "tias" que pregam o "sacerdócio" e o “celibato franciscano”. Escolas sucateadas, insuficiência quanto ao número de funcionários dos quadros de apoio, inseguras e longe de ser um ambiente que possa ser considerado minimamente "pedagógico". Quando não são tomadas pelo submundo das quadrilhas de entorpecentes, gerando insegurança e pânico entre professores e alunos (este quadro se agrava nas regiões mais periféricas). Currículos burocráticos, ultrapassado atrelado a uma rigidez inexplicável diante da tal "era da informação". Não basta colocar um computador e dizer que a escola esta “informatizada”, é preciso fazer da escola um ambiente de aprendizado e não apenas palco de opressão e inutilidade.

É fundamental a reflexão dos motivos do "empacamento" das políticas estatais para a educação. Com a dispersão e multiplicação do número de vagas (alguns otimistas especialistas chamam tal enredo de "democratização do acesso") a qualidade se tornou prerrogativa secundária e obsoleta. A premissa é verdadeira: quem usa a escola pública é quase invariavelmente pobre e preto! Portanto, exceto em períodos eleitoreiros, quem se importa com os pobres e pretos? Pobres e pretos são os filhos do operariado, ambulante, empregado doméstico... Tais alunos serão no máximo meras reproduções da mão-de-obra de seus pais na pirâmide das forças produtivas capitalistas.

A arquitetura pedagógica que nutre a escola pública é de extrema pobreza de horizontes. Não educamos, reproduzimos. Não avançamos, retrocedemos para níveis monossilábicos. Não conduzimos progresso, atolamos em mesmices inúteis. Não existe o estímulo para a cidadania, apenas para a reprodução da miséria humana. Não existe uma verdadeira preocupação com o futuro dessas crianças e adolescentes que abarrotam salas superlotadas em escolas de ficção. Salvo algumas unidades escolares que beiram ao heroísmo de seus profissionais, o resultando é o mais lamentável estado de calamidade pública. Agora, culpar o professor por toda uma construção falida é, no mínimo, criminoso. O professor é tão somente mais uma vítima de todo um processo de fracasso do sistema educacional.

Quem se importa com a educação da plebe? A classe média acuada em sua alienação e egocentrismo fugindo do sistema público deposita seus filhos em escolas particulares. Tais escolas que associam automaticamente "mensalidade" à "qualidade" apenas mitificam seus questionáveis níveis de excelência . E, por sua vez, resta ao filho da periferia se contentar com o anêmico sistema público de educação. No Brasil, a estratificação social começa pela educação.

A mídia impressa tão ávida em vender notícias deveria se ater com mais prudência e responsabilidade seu papel imprescindível dentro de um suposto Estado democrático. A educação não é para principiantes e não é possível permitir que a ineficiência do Poder Público condene à ignorância milhares de jovens que saem das escolas públicas sem o mínimo de uma "educação formal".

Assistimos ao espetáculo midiático das notáveis descobertas de petróleo em águas superprofundas pela Petrobras e, por sua vez, a elevação exponencial das carteiras dos acionistas da estatal. Será que agora o governo vai refundar o programa do "Petróleo é nosso"? Nada mais suicida para um Estado sem visão de futuro é a queima de as próprias reservas de energia em nome da lucratividade de seus acionistas. Igualmente suicida é o pacto silencioso que o governo faz pela mediocridade da educação. Se o petróleo já foi e parece que hoje se toma forma como um ululante "projeto nacional", seria urgente a educação ser ponto central de um pacto social pelo maior e mais importante projeto que uma nação precisa para superar suas gravíssimas distorções. Analogamente, o petróleo está para o progresso material assim bem como a educação está atrelada atavicamente para a perpetuação da espécie humana.

É preciso tomar cuidado com os culpados imediatos condenados sumariamente pela mídia. Se existe alguma culpa pertinente ao professor possivelmente estará sentada na sua cumplicidade autofágica de assistir inerte ao processo de esfacelamento de sua própria profissão. O desgaste e o cansaço de lutas frustradas pela classe dos professores não poderá ser substituída pela alienação e acomodação. Enquanto a sociedade também não participar no engajamento por um novo modelo e dinâmica educacional apenas consumirá velhas notícias e suas mentiras sinceras no café da manhã.

Fonte:

FOLHA DE SÃO PAULO. Salário não melhora ensino, diz secretária de educação de SP. São Paulo, 16/10. Disponível em: Acesso em 12 de novembro de 2007.

FOLHA DE SÃO PAULO. 30 mil professores faltam por dia na rede pública de SP. São Paulo, 11/11. Disponível em Acesso em 12 de novembro de 2007.